Integratie van ICT in het Christelijk (Voortgezet) Onderwijs

In deze bijdrage willen we het hebben over de integratie van ICT in het Christelijk (voortgezet) onderwijs.

Bij het nadenken over de wijze waarop deze integratie plaatsvindt, komt het beeld voor ogen van de wandelaar die door mist wordt overvallen en de weg zoekt. Met de weinige meters zicht voor ogen, neemt hij telkens bij een splitsing de weg die op dat punt de juiste lijkt te zijn. Zo dwaalt hij rond, om na een lange vermoeiende tocht tot zijn schrik te bemerken, dat hij op een eerder gepasseerd punt is aangeland. Hij heeft letterlijk alleen maar rondgedwaald, hij is geen stap verder gekomen.

Eenzelfde verschijnsel doet zich voor in mijn oude vakgebied, de niet-lineaire optimalisatie. Daar worden rekenmethoden (algoritmen) ontwikkeld die beschrijven hoe met behulp van de computer stap voor stap gericht gezocht wordt naar een optimaal punt, denkt u maar aan het hoogste punt in een berglandschap. Om te kunnen garanderen dat de rekenmethode eindig is en bovendien eindigt in zo’n optimaal punt, is op z’n minst nodig dat er bij elke stap een significante verbetering optreedt. Het eindigheidsbewijs, de convergentie, mislukt als het mogelijk is dat de algoritme gaat cykelen, gaat rondlopen, zoals de wandelaar in de mist. Dat wordt voorkomen wanneer het zeker is dat bij elke stap hoogtewinst geboekt wordt, dan kan je nooit meer op het vorige niveau aanlanden.

Vanwaar deze wat filosoferende inleiding? Om ons ervoor te hoeden dat we bij de besluitvorming rond de integratie van ICT in het onderwijs onbewust ‘rondjes gaan lopen’, omdat dat enige verantwoorde vooruitgang telkens nodig is. Wat dan verantwoord is, verdient alle aandacht. Verantwoord kan ook zijn: we zijn op dit moment waar we zijn willen, verder gaan we nu niet.

Bij de genoemde algoritmen, waren er regels die voorschreven hoe onjuiste besluiteloosheid van een methode kon worden doorbroken, waardoor de voortgang van de zoektocht bewaakt kon worden.

Om nu te voorkomen dat inzake ICT en Internet de meningsvorming of besluitvorming ongestructureerd en onbelijnd plaats vindt of stagneert is het goed om eens te overzien welke verschillende situaties zich voordoen:

a. We zien de problemen helemaal niet. In een zeker optimisme ten aanzien van de ICT- ontwikkelingen, gebiologeerd door wat nu allemaal mogelijk lijkt te gaan worden, gaan we aan de slag. Soms mede gemotiveerd met argumenten als scheppingsopdracht en cultuurmandaat. Bij deze aanpak, gaan we voorbij aan de reële gevaren die ICT en Internet met zich meebrengen. Bovendien gaan we dan voorbij aan onze kwetsbaarheid, onze geneigdheid tot het kwade en de zonde, als zondig mens.

b. We zien de grote gevaren en besluiten tot een diepgaande bezinning en tot een afwijzende, mijdende houding. Het gevaar dreigt dan dat we gaan ‘bezinnen om te bezinnen’, waarbij er in de vergaderkamer waardevolle, behartigenswaardige zaken worden gezegd, terwijl intussen de trein zich voortspoedt. En als onze bezinning naar buiten komt, blijkt die ten dele al achterhaald te zijn. Deze aanpak heeft als nadeel dat de praktijk ons inhaalt, in een zeker pragmatisme al handelt, zich als een autonoom proces ontwikkelt en niet meer is bij te stellen in een later stadium.

c. We kiezen voor de ‘pendelende aanpak’: bezinnen en implementeren gaan gelijk op, onder de eis van een voortdurend, bevruchtende wederzijdse informatieverschaffing. Dat stelt hoge eisen aan alle partijen. Voordeel is dat er al doende geleerd wordt, van de fouten wordt geleerd en er ontstaat een situatie waarin het mogelijk is het geleerde in praktijk te brengen. Het terugkomen op eerdere aanpakken is geen schande en: er zit beweging in. Er wordt gecommuniceerd, zowel met elkaar als met de groeiende praktijk.

Deze ‘pendelende aanpak’ wordt momenteel gepraktiseerd binnen de scholen voor Christelijk Onderwijs op Reformatorische grondslag. Principiële bezinning, realiteitszin en praktische uitvoering gaan daarbij hand in hand. Deze werkwijze stelt hoge eisen aan de communicatie tussen alle betrokkenen. Bezinningsresultaten die leiden tot bijsturen, afremmen of blokkeren van ontwikkelingen dienen gecommuniceerd te worden met de onderwijspraktijk. Het is een werkwijze die op onbegrip stuit bij de ene kant want daarvoor zijn we veel te voorzichtig. Tegelijk wordt ze met wantrouwen gevolgd wordt door de andere kant, want daarvoor gaat het te ver of te snel.

We hopen het te mogen doen met de bescheidenheid van Calvijn die schrijft: ‘Ik behoor tot degenen die al schrijvende leren en al lerende schrijven’.

Van deze werkwijze wordt in deze notitie verslag gedaan.

We volgen daarbij de volgende aanpak: na deze inleidende opmerkingen besteden we aandacht aan:

- 2. Introductie van ICT in het (voortgezet) onderwijs

- 3. Wat gebeurt er op ICT gebied in het voortgezet onderwijs? (de praktijk)

- 4. De eis van toerusting en vorming (de bezinning)

a. keerzijden van ICT

b. gevolgen voor de pedagogische relatie en kennisoverdracht in ICT-werkvormen

c .categoriseren

d. filteren

5. Vragen en aandachtspunten

2. Introductie ICT in het (voortgezet) onderwijs

Hoe kwam ICT in het onderwijs terecht? Zomer 1997 lanceerde minister Ritzen zijn plan om door aanwijzing van zogenaamde ‘voorhoedescholen’ het onderwijs een ICT-injectie te geven. Dat plan stond niet op zichzelf. Het hing samen met zijn visie op de rol die Nederland in Europa en mondiaal als ‘kennisland’ zou moeten gaan spelen. In die rol neemt ICT een centrale plaats in. De keuze voor de aanpak via voorhoedescholen hing, afgezien van het feit dat er zeker geen budgetten waren om alle scholen tegelijk te faciliteren, ook samen met de verwachting dat zo een opjaag effect voor andere scholen zou ontstaan. Zo gaat dat echter niet in Nederland. Al snel werd voor de andere scholen de voor de hand liggende naam ‘achterhoedescholen’ bedacht en per augustus 1999 is de discriminatie voorbij: ook de andere scholen ontvangen een zelfde bekostiging voor ICT.

Welke overwegingen speelden een rol bij de beslissing van onze school, het Driestar College, om een aanvraag in te dienen voor de voorhoedestatus?

Allereerst dat het tot onze doelstelling behoort om onze kinderen toe te rusten en op te leiden voor de maatschappij anno 2000. Dit met het oog op vervolgopleidingen en/of de entree in het bedrijfsleven. Wij onderkenden de hoge snelheid waarmee de computertechnologie z’n intrede deed in de gehele maatschappij.

Reeds was bij ca 90% van de kinderen thuis een PC aanwezig, lesmethoden gingen steeds meer gebruik maken van software, de nieuwe examenprogramma’s bevatten voor alle vakken vaardigheden op ICT gebied.

We meenden dat ICT-activiteiten pasten binnen onze genoemde doelstelling. Deze luidt voluit: ‘De uitvoering van de vormende en toerustende opdracht van de school vindt plaats in het besef dat alleen in de weg van wedergeboorte, geloof en bekering, door de vernieuwende werking van Gods Geest, Christus zodanig in hun leven gestalte krijgt, dat zij uit overtuiging met hoofd, hart en handen God en de naasten dienen naar Zijn Woord’.

In de vertaling van ICT in het onderwijs is gezocht naar de vormgeving van deze doelstelling. Daarbij zijn uitspraken gedaan die minder algemeen en meer ICT specifiek zijn zoals:

- het wonder van Gods volmaakte schepping met orde, structuur en harmonie;

- de gave van het logisch denken van de mens;

- de ingrijpende betekenis van de zondeval zoals die ook doorwerkt in de communicatie tussen mensen onderling en de verhouding van de mens tot Zijn Schepper;

- het zondige menselijk streven om alles te beheersen en te besturen door informatiesystemen;

- het bijbelse gegeven dat communicatie alleen kan plaatsvinden in een gemeenschap, in een relatie.

Tevens werd binnen de school meteen gesproken over regels voor het gebruik van internet in de school.

Aan voorhoedescholen waren als voorwaarden gesteld dat alles werd ingebed in netwerken tussen scholen (om hetgeen geleerd was door te geven aan andere scholen die later zouden starten met ICT) en in netwerken met het bedrijfsleven. Voor het Driestar College betekende dit dat er overleg ontstond met Baan Brothers Foundation (nu Vanenburg), het Reformatorisch Dagblad, de Hogeschool De Driestar en de schoolbegeleidingsdienst DGS.

Zo ontstond het zogenaamde netwerk ICT-beleid waarin alle reformatorische scholen (VO, MBO, HBO) en de DGS participeren met daarnaast het zogenaamde Apeldoorns overleg waarin ook het genoemde bedrijfsleven en het KOC deelnemen. Het laatstgenoemde overleg heeft een informele status en heeft de doelstelling om met respect voor ieders eigen verantwoordelijkheid elkaar te informeren en dienstverlenend bezig te zijn voor de Gereformeerde Gezindte.

Later, in 1999, werd door het directie overleg van het Reformatorisch Voortgezet Onderwijs de commissie Reformatorische Filtering Internet (RFI) ingesteld.

Zelf gestelde voorwaarde: inzake school- en thuissituatie

Van meet af aan is hierbij door de scholen geformuleerd dat eventuele producten zoals filters voor internet geenszins zouden mogen functioneren als een breekijzer voor de gezinnen. De scholen zullen er zorg voor dragen dat opdrachten waarbij internet nodig is ook op school kunnen worden uitgevoerd zodat er geen druk ontstaat op de thuissituatie.

De realiteit dwingt ons wel te zeggen dat inmiddels bekend is dat momenteel minstens 40 % van de gezinnen van onze gezindte thuis beschikt over een open internetaansluiting. Dat betreft dan meestal gezinnen die geen TV in huis hebben. U zult aanvoelen dat dit ons als scholen (en als gezindte?) wel in verlegenheid brengt. Kennelijk is er los van bezinning in kerk en onderwijs een autonoom aanschaffingsproces aan de gang in onze gezindte. Ook hiermee zoeken wij open en realistisch om te gaan in goed overleg met alle betrokkenen.

3. Wat gebeurt er in het voortgezet onderwijs (de praktijk)

In vogelvlucht beschrijven we de ontwikkeling tot de huidige stand van zaken.

In 1987 kreeg iedere school van het ministerie in het kader van het NIVO project een aantal computers. Onze school, toen 1800 leerlingen, kreeg 8 computers. Dus: 1 computer per 225 leerlingen. Het bestuur verdubbelde dit aantal en richtte een computerlokaal in, zodat in elk geval per klas het vak informatica kon worden gegeven met 2 leerlingen aan 1 computer. Daarna konden de scholen uit eigen budget aanschaffen, totdat de minister in 1997 met de in paragraaf 2 besproken ICT injectie kwam.

Inhoudelijk was toen de streefsituatie: 1 computer per 10 leerlingen, netwerken binnen de scholen en tussen de scholen, aansluiting op KennisNet, ICT inclusief Internet in de eindtermen voor Havo en VWO.

Zo is in 10 jaar tijd de informatica veranderd van aanvankelijk een vrijblijvend kennis maken met de computer en wat leren programmeren tot een ICT aspect dat geïntegreerd is opgenomen in eindtermen en curriculum.

Het vak informatica/informatiekunde wordt gegeven in leerjaar 2 en 3 als verplicht vak, in de bovenbouw Havo en VWO als keuzevak, in de bovenbouw VBO binnen de praktijkvakken. In de te ontwikkelen leerwegen voor het VMBO komt het vak over de volle breedte van de leerwegen terug. Er zijn scholen die bij de entree in de brugklas een toets afnemen om verschillen in voorkennis tussen de 12-jarigen in kaart te brengen om zo in de brugklas een programma te kunnen aanbieden waarin de leerlingen op vergelijkbaar niveau komen in dat jaar.

Waaraan moet gedacht worden bij de ICT-eindtermen zoals die door de Staten Generaal zijn vastgesteld voor de diverse vakken?

- het raadplegen van (hyper)teksten, gegevens, beeld en geluid (multi-mediale) bestanden, gegevensbanken en informatiesystemen met behulp van een computernetwerk

- geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheek en mediatheek

- telecommunicatie zoals e-mail, discussie- en nieuwsgroepen

- tekstverwerking

- verwerking en beheer van gegevens in gegevensbanken en informatiesystemen

- maken van (multimediale) presentaties

De genoemde aspecten komen uiteraard voor in de nieuwe methoden die door de uitgevers op de markt worden gebracht. Meestal betekent dit dat er cd-rom’s bij de methoden horen, dus moeten die op school en/of thuis te lezen zijn. Dit jaar, 2000, werd zo het experimenteel examen Culturele Kunstzinnige Vorming 2 afgenomen met behulp van cd-rom.

Momenteel lopen op de scholen projecten als:

- ACE, voor het vak engels wordt de taalvaardigheid en het oefenen met teksten gedaan met behulp van geavanceerde ICT-werkvormen

- POVO, een project van Hogeschool De Driestar, Driestar College en 5 toeleverende scholen voor primair onderwijs om in een ICT setting in het engels de overstap van primair onderwijs naar voorgezet onderwijs te begeleiden. Hierbij worden meerdere vakgebieden meegenomen (naast engels ook aardrijkskunde, geschiedenis en biologie). Dit project kreeg eerder dit jaar een eervolle vermelding in Europees verband.

- Biologie, voor het onderwerp ‘Creatie en evolutie’ wordt onderwijs gegeven gebruik makend van een door de school geselecteerde collectie van internet-sites.

- Reeds langer lopende applicaties zoals voor natuurkunde, een vakgebied waar de informatica al eerder z’n intrede deed

De afdeling systeembeheer van onze school meldde dezer dagen dat er momenteel zo’n 200 applicaties draaien op onze netwerken, verdeeld over de categorieën educatief, administratief en algemeen.

Dit is mede mogelijk geworden doordat nieuwe functies in het systeembeheer zijn ingesteld.

Voor de educatieve applicaties is een vereiste dat docenten kennismaken met vernieuwde methoden en die verwerken in de leerstofprogrammering .

Deze verandering heeft z’n consequenties voor nieuwe werkvormen, voor zover ICT toepasbaar is. De bezinning wordt verder ter sprake gebracht in paragraaf 4.

Het moge duidelijk zijn dat genoemde veranderingen, met daarbij de algemene pedagogisch/didactisch veranderingen van de lopende modernisering van het onderwijs, hoge eisen stellen aan de her- en bijscholing van het onderwijsgevend personeel. Het behalen van het Digitaal Rijbewijs Onderwijs is daarvan een slechts voorbeeld, maar dat is nog maar één aspect van al deze nagestreefde vernieuwingen.

Dit verklaart ook de door velen geuite wens om de werkdruk vergelijkbaar te maken met die in de OESO landen: ca 22 wekelijkse lessen per docent. Alleen dan kunnen kwaliteitseisen gehaald worden.

Tegen de achtergrond van deze praktijksituatie vindt de bezinning plaats over de rol die ICT in ons onderwijs vervult en hoe wij de leerlingen moeten toerusten en vormen.

4. De eis van toerusting en vorming: de voornaamste taak voor het onderwijs (de bezinning)

We hebben in de vorige paragraaf gezien welke plaats ICT reeds heeft in het onderwijs. Een plaats die in veel gevallen zonder veel discussie verkregen is, zeker wanneer het ging om het aanleren van moderne technieken. Langzamer gaat het bij de introductie van ICT -werkvormen die ingrijpen op de didactiek van het vak. Dan is doordenking vooraf een vereiste. Meer discussie en verantwoording is vereist wanneer in de ICT context het gebruik van Internet ter sprake komt. De afbakening tussen ICT en Internet is geen herkenbare, rechte lijn. Het onderscheid, de afgrenzing verloopt ook in de loop van de tijd. Dat vraagt dan ook om een continue verantwoording en bezinning op externe ontwikkelingen.

Vanuit de eigen, gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding en opleiding hebben de scholen er in goede samenwerking voor gekozen de feiten inzake ICT en Internet met name te noemen, te analyseren, onder ogen te zien en de ontwikkelingen te volgen. Dit betekent overigens niet dat daarmee alles wordt geaccepteerd. De problematiek staat voorts niet op zichzelf. Ook bij de behandeling van moderne literatuur en bij het nieuwe vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) wordt het onderwijs voor soortgelijke afwegingsvragen gesteld.

Het uitgangspunt van het onderwijs om niet als breekijzer naar de gezinnen te willen functioneren op het gebied van Internet vereist voortdurende evaluatie. Reeds is genoemd de constatering van het percentage open Internet aansluitingen in de thuissituatie. Kan dit niet tot het omgekeerde leiden, namelijk dat de thuissituatie druk gaat uitoefenen op de schoolsituatie? Overigens komt het me voor dat in menige thuissituatie op dit moment nog geen reële noodzaak aanwezig is om een (open) internet aansluiting te hebben. Ook al zal, gezien de maatschappelijke ontwikkelingen deze noodzaak toenemen. Te denken valt aan tele-werken, aan docenten die thuis hun lessen voorbereiden etc.

Het criterium ‘nodig of niet’, afkomstig van Augustinus, legt allereerst de verantwoordelijkheid bij de individuen, bij de ouders, bij de leidinggevenden. Daar ligt die verantwoordelijkheid ook duidelijk. Al rijst dan wel de vraag op welke wijze (ambtelijk) opzicht geoefend kan en moet worden in prediking en pastoraat. De beoordeling van noodzakelijkheid is persoonlijker en meer situatieafhankelijk bij Internet dan bij het medium TV. Bij het laatste is het gebodene immers meer consumerend, amusement gericht. De verdere integratie van de media zal het maken van onderscheid alleen maar compliceren.

We zoeken bij de toerusting van onze jongeren aan te sluiten op een geconstateerde situatie.

De beslissing om veel aandacht te gaan geven aan toerusting is geenszins genomen vanuit een optimistische gedachte alsof wij in staat zouden zijn alles wat met ICT samenhangt te kunnen beheersen en te kunnen sturen. We hebben grote reserves ten aanzien van bijvoorbeeld een ICT-geloof waarbij gehoopt wordt dat door informatiebeheersing de samenleving en de individuele mens meer naar ons model kan worden gemaakt en bijgestuurd. We realiseren ons terdege dat de verworvenheden van ICT ook een keerzijde hebben. Daarbij denken wij in het bijzonder aan de verleidingen die via internet op ons afkomen. Vanuit een onderlinge verbondenheid willen we wel zoeken naar wegen om onze jongeren voor te bereiden en toe te rusten.

Dit overigens niet in de plaats van maar namens de ouders en in goed overleg met hen. Ook worden de kerken waaruit de leerlingen afkomstig zijn geïnformeerd over de resultaten van de oriëntaties van het onderwijs en wordt meeleven en reactie van hen gevraagd.

Als het gaat om keerzijden van de ICT-revolutie denken we met name aan de volgende aspecten:

a. Keerzijden van ICT

- tijdsbesteding

Verslaving is niet denkbeeldig. Overigens is dit niet nieuw, want bij de HBO en WO-opleidingen informatica is al lang bekend dat computeropdrachten als een koekoeksjong werken in het curriculum.

- individualisme/a-socialisering en non-communicatie

Bekend is het fenomeen van de zogenaamde computerweduwen: pa zit avond aan avond tot diep in de nacht aan het scherm gebonden en moeder de vrouw is alleen. Een ander voorbeeld vertelde mij prof. Schuurman, dat op de TU Eindhoven geconstateerd is dat in de pauzes tussen de colleges nauwelijks meer koffie wordt gedronken met de daarbij behorende koffiegesprekken, maar dat vele studenten zich haasten naar de computerruimte waar ieder voor zich inplugt en met z'n computer aan het werk gaat. Meestal zonder zelfs te weten wie links en rechts van hem/haar zit.

ICT-geloof

Het optimisme van de maakbare samenleving en het maakbare leven. Een serieus punt. Met de informatie in de hand ligt het voor de hand dat er bestuurd en gestuurd wordt. Zo kan de overheid veel sneller en accurater scholen cijfermatig vergelijken en beoordelen. Ook voor het bedrijfsleven en andere maatschappelijke processen geldt dit. Informatie is macht. Waar ligt de grens van centrale sturing versus eigen verantwoordelijkheid voor instituten en individuen? Zeker in de biologie en inde medische wetenschappen vraagt dit om bezinning op de vraag of alles wat kan ook mag.

Wanneer overschrijdt de mens als schepsel de grens van de hem door God de Schepper gegeven positie. Hoe werkt de realiteit van de zondeval ook hier door. De torenbouw van Babel laat zien wat we dan over ons oproepen: verdeeldheid en verstrooiing.

 Bij de toerustingstaak letten we op de volgende overwegingen:

b. Gevolgen voor de pedagogische relatie en kennisoverdracht in ICT-werkvormen

We vragen ons af welke soorten van kennis wij moeten onderscheiden om vervolgens de toepasbaarheid van ICT een plaats te geven. Is kennis bijvoorbeeld alleen maar informatiekennis (bijv. jaartallen)? Als dit zo zou zijn, zou er geen ruimte zijn voor intermenselijke communicatie, een verschraling van het mens zijn.

Dus: informatiekennis is maar één aspect, één dimensie van het meer dimensionale complex van kennis. Om de gedachten te ordenen onderscheiden we:

- informatie: puur gegevens die wel of niet bekend zijn. Bijvoorbeeld jaartallen, gebeurtenissen.

Informatieoverdracht leent zich goed voor ICT-werkvormen

- kennis: geordende informatie. Hegeman (CH Ede), onderscheidt informatiekennis en toepassingskennis. De laatste vorm van kennis vereist inzicht, begrip en ervaring. Nodig zijn criteria om informatie te beoordelen, te wegen. Daarom is de overdracht van toepassingskennis niet zo eenvoudig in een ICT – werkvorm mogelijk als dat kan bij informatiekennis.

- wijsheid: gebruik van verworven kennis in het kader van leef- en denkwereld, v/an de levensovertuiging. Dit geeft nog een extra dimensie aan de kennis, een extra dimensie die juist in ons wereldbeeld nodig is genoemd te worden. In het bijbelse woord kennen is deze dimensie immers reeds aanwezig. Hier wreekt zich ons moderne denken, aspecten die vervlochten waren zijn nu onderscheiden.

Met een aantal voorbeelden lichten we toe hoe dit onderscheid uitwerkt in de praktijk. Tevens wordt daarmee aangegeven welke mogelijkheden en grenzen er zijn aan ICT-werkvormen bij de overdracht van informatie, kennis en wijsheid.

Voorbeelden:

- Zou u er zich in kunnen vinden als de opleiding tot piloot afgerond kan worden door in de opleiding te volstaan met alleen een vluchtsimulator en niet daadwerkelijk te vliegen?

- Zou u een injectie willen krijgen van een medicus die alleen maar computergetraind is en nog nooit de injectienaald in zijn hand gehad heeft en geleerd heeft die te gebruiken?

Die situaties zouden immers optreden wanneer we zouden menen dat ‘informatie’ en ‘kennis’ hetzelfde is.

De voorbeelden worden bevestigd door de praktijk. In de jaren ‘70 werden hoge verwachtingen gekoesterd ten aanzien van methoden van z.g. ‘geprogrammeerde instructie’ en talenpractica. De beperkte toepassing anno 2000 bevestigt de behoefte aan een overdracht van kennis in een relatie docent-leerling. In die relatie wordt het wegen, het gebruik van informatie aangeleerd. In die relatie vindt interactief ook de beoogde vorming plaats. Daartoe behoort zeker het aanleren van een informatie-kritische attitude (Van der Stoep).

Een voorbeeld van deze persoonlijke relatie vindt u in het boek der Spreuken waar Salomo regelmatig aanspreekt: ‘Mijn zoon’, bijvoorbeeld ‘Mijn zoon geef mij uw hart’. Als u het boek Ezechiël leest, ziet u daar de grote betekenis van het feit dat daar keer op keer de aanspraak voorkomt ‘mensenkind’. Dat zet de toon en dat karakteriseert de relatie.

Tenslotte nog wat nuancerende opmerkingen over ICT- mogelijkheden en toepasbaarheid in de onderwijsvernieuwing.

- wij willen in het onderwijs steeds meer de nadruk leggen op het ‘kennis weten te vinden’ in plaats van het ‘weten’. Juist als wij de leerlingen willen leren gericht te zoeken, hen willen leren informatieafwegingen te maken, is een persoonlijke instructie belangrijk.

- er is een spanningsveld tussen de kerndoelen van de basisvorming en de

mogelijkheden van de introductie van ICT. Bij de basisvorming willen we met nadruk onderwijs geven waarbij de toepassing (doen), vaardigheden (attitude) en samenhang (inzicht) centraal staan. Juist deze drie aspecten overstijgen het niveau van loutere informatie en lenen zich minder voor een louter ICT-gestuurde instructie. Veel onderzoek en doordenking is nodig om verantwoorde kennisoverdracht te ontwikkelen en vorm te geven binnen de eisen die gesteld worden aan toerusting en vorming volgens Bijbels-Reformatorische principes.

ICT is een hulpmiddel bij het onderwijs, allereerst voor informatieoverdracht, in mindere mate voor kennisoverdracht en kan derhalve de persoon van de docent niet vervangen. Het onderwijs moet wel onderzoeken welke overdracht van welke (informatie)kennis overdraagbaar in een ICT-werkvorm.

Voor het raadplegen van overstelpende informatiebronnen zijn voorts van belang:

categoriseren en filteren.

c. categoriseren

Hiermee wordt bedoeld het in kaart brengen van kennis en het toegankelijk maken van de kennis. Niemand van u leest iedere dag tien dagbladen. Als u tien dagbladen gaat lezen ervaart u vele doublures, u komt veel niet relevante informatie tegen in de kranten 2 t/m 10.

Heeft u er belang bij de inhoud van miljoenen internetpagina’s tot u te nemen? Of zou u liever een hulpmiddel hebben om wat u zoekt snel te vinden? Als u de bibliotheek instapt en u zoekt een boek van Louis Couperus gaat u toch ook niet zoeken in de hoek van de techniek. De ontsluiting van de collectie is een eeuwenoude opgave uit het bibliotheekwezen.

Door een goede indeling in categorieën kan er gericht worden gezocht, de zoektijd worden beperkt en zinloze informatie worden vermeden.

Het probleem om gevrijwaard te blijven van niet gezochte, dus ongewenste informatie is minstens even groot als de wens om door filtertechnologie ethisch ongewenste informatie uit te sluiten.

d. filteren

Vooraf gaat de vraag: al dan niet beschermd een toegang tot Internet geven. Als

immers de werksituatie of de studie tot Internet gebruik noodzaakt, doen we dat dan onbeschermd (dus met een open verbinding) of beschermd (gebruikmakend van een filter)? Sommigen menen dat deze beslissing geheel valt onder de eigen, persoonlijke verantwoordelijkheid. Gezien het karakter van de ongewenste informatie waarmee de gebruiker ongevraagd (!) kan worden geconfronteerd, lijkt me een filter een vereiste. Voor ieder persoonlijk en in het onderwijs. Wie meent te staan, zie toe dat hij niet valle. Gods Woord geeft duidelijke voorbeelden van kinderen Gods die in de zonde vielen, tot oneer van Gods Naam en tot schade van zichzelf.

Dus, wèl een filter gebruiken.

Wat is de bedoeling van filtertechnologie?

Laten we ons realiseren dat er geen waterdichte filters bestaan. Op zich is deze term ‘waterdicht filter’ al een tegenspraak in zichzelf. Want een waterdicht filter laat niets door. Dat is een dijk. U moet er rekening mee houden dat welk filter ook ontwikkeld wordt er een drietal fouten kan optreden:

- de kans dat het filter een ongewenste pagina toch doorlaat

- de kans dat het filter ten onrechte een acceptabele pagina blokkeert

- de kans dat de gebruiker een pagina opvraagt die nog niet door het filter is beoordeeld

Bij een goed filter zouden deze kansen onder een bepaald te voren afgesproken niveau moeten blijven. Dit als kwaliteitsgarantie. Een goed filter laat gewenste informatie door en weert ongewenste informatie met een tevoren bepaalde zekerheid.

Dan zijn er twee mogelijkheden: insluiten of uitsluiten.

Bij insluiten, zoals RDNet doet, worden alleen tevoren geïnspecteerde pagina’s doorgelaten. Voor de leverancier en de gebruiker is er de uitdaging om voldoende informatie toegankelijk te krijgen.

Bij uitsluiten, zoals ClickChoice doet, wordt Internet gescreend (voorlopig alleen Nederlanstalig) door een community volgens afgesproken criteria. Alleen geaccepteerde pagina’s worden beschikbaar gesteld. Ook voor deze methode geldt de uitdaging om bij te blijven bij het totale Internet aanbod.

Beide leveranciers verkeren in de opstartfase, er groeit een steeds hechtere samenwerking tussen hen.

Het is in beide gevallen de bedoeling van het filter om drempelverhogend te werken. Wie willens en wetens in opzet het verkeerde zoekt zal dat ook wel vinden. Daarvoor moeten we allemaal worden bewaard. De garantie dat een filter het geweten vervangt kan nooit worden gegeven. Het is beter te leven als de dichter van Psalm 139 ‘niets is o Oppermajesteit bedekt voor Uw alwetendheid, Gij kent mij, Gij doorgrondt mijn paan, Gij weet mijn zitten en mijn staan’.

In september jl. hadden we over de vraag over filtertechnologie een discussie met minister Hermans. Zijn bijdrage kwam in het RD terecht onder de kop: Wat we nodig hebben is een filter tussen onze oren. Deze uitdrukking geeft aan hoe zwaar de bewindsman tilt aan de behoefte om niet alles goed te vinden, om het verkeerde te weren. Bij het verder doordenken van zijn gedachten hierover lopen we er echter tegenaan dat het nodig is om het verkeerde bij de bron te bestrijden. We lezen in Gods Woord: Uit het hart komen voort boze bedenkingen, overspelerijen, hoererijen enz. De bron moet worden gereinigd en alleen een filter in het hart, dus de vreze des Heeren is een nodige bescherming.

5. Vragen en aandachtspunten

Wat staat ons te doen? In de algemene taak tot opleiding, opvoeding, toerusting en vorming die rust op het onderwijs, vereist ICT bijzondere aandacht. Niet alleen vanwege de implicaties van ICT voor didactiek en werkvormen, maar zeker ook vanwege de nauwe relatie tussen ICT en Internet. Ook de wijze waarop de scholen hiermee omgaan en de communicatie hierover met de gezinnen vereist voortdurend en open gesprekken.

Dit stelt hoge eisen aan het Christelijk Onderwijs op Reformatorische grondslag, aan de gezinnen en aan de gezindte.

Bij de uitwerking valt met name te denken aan verdere samenwerking RD en ClickChoice en de verbreding van de doelgroep (onderwijs) tot gezinnen en bedrijfsleven.

Dit alles in het licht van wat de apostel Paulus schrijft in Efeze 6: 11-13

"Doet aan de gehele wapenrusting Gods, opdat gij kunt staan tegen de listige omleidingen des duivels. Want wij hebben de strijd niet tegen vlees en bloed, maar tegen de overheden, tegen de machten, tegen de geweldhebbers der wereld, der duisternis dezer eeuw, tegen de geestelijke boosheden in de lucht. Daarom neemt aan de gehele wapenrusting Gods, opdat gij kunt wederstaan in de boze dag, en alles verricht hebbende staande blijven"